De las críticas al modelo anterior y del avance de las ciencias de la educación surge el modelo socioconstructivista. Este modelo (Fig. 6) ha condicionado apreciablemente las últimas leyes educativas españolas, aunque su implementación en la práctica real ha sido y es muy desigual en cuanto a profundidad y extensión. Uno de los rasgos comunes en este modelo es la importancia que en el mismo se le da a las ideas previas del estudiantado, pues se entiende que condicionan significativamente el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la observación depende en gran medida de la teoría, considerando la ciencia como una interpretación de la realidad mediante modelos científicos. Aprender ciencias es reconstruir los conocimientos partiendo de las ideas propias, ampliándolas o modificándolas, según el caso. Enseñar ciencias consiste en mediar en este proceso. El currículo consiste en un programa de actividades, entendidas como situaciones de aprendizaje, con las que el estudiante construye su propio conocimiento de modo cooperativo y en un clima de diálogo. La responsabilidad de aprender corresponde al estudiantado, resaltando que el aprendizaje es un proceso activo. Asociado a esto se suele decir que el papel del docente en el aula es el de “guía”, diagnosticando y solucionando los problemas de aprendizaje; o bien la de “activador”, e incluso, más demandante y activa aún, como “agente de cambio” (esto encaja a la perfección en la educación ambiental y la sostenibilidad) de los estudiantes (Couso, 2014). Y por supuesto, el docente tiene también un muy relevante papel como diseñador de actividades. Este planteamiento requiere que la planificación sea flexible, pudiendo ser modificada en relación a las necesidades detectadas. La concepción de la evaluación es rica y dirigida a que los discentes desarrollen competencias (evaluación formativa). El estudiantado evalúa su propio aprendizaje (autoevaluación), el de sus compañeros/as (coevaluación) y el propio proceso de enseñanza, en sus distintos elementos (recursos, metodologías, acción docente…). Respecto a los materiales y recursos a utilizar, se debería poner el énfasis en su riqueza y diversidad: diferentes libros, guiones de trabajo, guías para el profesorado y todo tipo de recurso manipulativo y experiencial. Además, habría que mencionar la ingente cantidad de recursos tecnológicos de todo tipo disponibles a través de internet y de los diferentes dispositivos que la revolución tecnológica actual está introduciendo. No obstante, aquí habría que matizar que, por el momento, programas de alta definición tecnológica no están dando los resultados deseables, para el esfuerzo económico que suponen, en la alfabetización científico-ambiental.
Fig. 6. Mapa conceptual sobre el modelo didáctico socioconstructivista (Jiménez-Aleixandre, 2000).
Ciertamente, este modelo socioconstructivista también ha recibido críticas teóricas, y desde los centros educativos es frecuente que el modelo íntegro sea descartado por las exigencias de tiempo que conlleva en un contexto condicionado por el cumplimiento de extensos programas escolares.
El socioconstructivismo, que debe entenderse como una perspectiva dentro de la que trabajar, es en la que se pueden encuadrar, con mayor o menor raigambre teórica, las metodologías o estrategias didácticas que se van a ir presentando a continuación, estrechamente relacionadas con la enseñanza de las ciencias: enseñanza basada en la indagación, enfoque Ciencia-Tecnología y Sociedad y controversias sociocientíficas.