Imaginémonos un grupo de estudiantes con un grado de conocimiento conceptual aceptable sobre el cambio climático y unas actitudes proambientales considerablemente positivas. Por ejemplo, conocen la importancia de separar residuos para su posterior reciclaje en la reducción de emisión de gases de efecto invernadero. Sin embargo, tras realizar una actividad en la que se producen recortes de papeles los tiran a la papelera común del aula que va directamente al contendor genérico, aunque haya un contenedor para papel y cartón cercano al aula, o en el camino hacia el colegio o instituto, o en una salida de campo pasan impasibles ante una cantidad inmensa de residuos (perfectamente aprovechables para su reciclado a través, por ejemplo, del contenedor amarillo), como si no los vieran (ver tabla 8).
Quizás la respuesta a esta situación, y a otras similares, sea que necesitamos ir un poco más allá del aprendizaje de los distintos contenidos que hemos considerado. Y esto podría ser el enfoque competencial de la enseñanza, que desde las instituciones internacionales a las nacionales tratan de introducir. Las competencias, según DeSeCo (2003) se podrían considerar capacidades para responder a demandas complejas y realizar diversas tareas de manera adecuada; implican una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales que se movilizan juntos para lograr una acción eficaz. Este impulso institucional ya lo hemos podido apreciar, por ejemplo, en el propio análisis de los documentos legislativos españoles realizados previamente. Se trata de orientar la actividad educativa a propiciar que los discentes desarrollen competencias.
Excursión a una EDAR: el ejemplo de la Biofactoría Sur de Granada
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Las Estaciones de Depuración de Aguas Residuales son instalaciones de gran importancia en la remediación del impacto de la actividad humana en la naturaleza, con implicaciones también para el cambio climático. En ocasiones, como ocurre en la Biofactoría Sur de Granada, estas instalaciones, dentro de programas educativos asociados de las propias empresas, son visitables para escolares y la ciudadanía en general. En una sesión previa a la salida se propone responder a las siguientes preguntas a modo de actividades previas: * Realiza un esquema o dibujo sobre el ciclo del agua (probablemente, los resultados se ajusten a un ciclo del agua no afectado por la actividades del ser humano, algo muy alejado de la realidad). * ¿Qué sabías o qué te habían contado sobre este lugar? * ¿Qué crees que un visitante puede aprender de una visita a la EDAR? * Dibuja el recorrido que hace el agua tras duchartes y cuál sería su destino. Añade al dibujo los comentarios explicativos que consideres oportunos. * ¿Qué ventajas crees que tiene hacer la visita en lugar de tratar los mismos contenidos en el aula? La excursión comenzará en un lugar de la ciudad cercano a la EDAR. Desde allí, se partirá para la EDAR y se les pedirá que en el camino hagan observaciones de todo aquello que puedan relacionar con el estudio del medio ambiente y que pondremos en común en la puerta de las instalaciones de la EDAR, antes de entrar a la misma. Por el camino, sin comunicar nada al respecto, el docente irá recogiendo envases cuyo destino es el contenedor amarillo (desafortunadamente, en cualquier camino por donde pasen personas, vamos a encontrar residuos en el suelo). En la puesta en común antes de entrar en las instalaciones, si antes no lo comentan, se les preguntará por el sentido de la acción del docente y qué reflexiones y conclusiones podemos sacar (por ejemplo, en lo referente al tema ambiental, ¿de qué aprenden más los estudiantes, de lo que decimos o de lo que hacemos? ¿qué pasa si ambos mensajes son contradictorios?…). Finalmente, se invitará a todos los que quieran (sin obligar a nadie) a que en el camino de vuelta también “vivan la experiencia” de recoger residuos. Ya en las instalaciones de la EDAR, se les plantean también actividades en función de los objetivos específicos de aprendizaje que tengamos (por ejemplo, siempre que se cuente con autorización para ello, graba con tu móvil un clip de audio de entre 30 segundos y 2 minutos de duración con los datos y curiosidades que te hayan resultado más sorprendentes; realiza un selfi con una instalación detrás, o una fotografía de la instalación en cuestión que consideres realmente relevante con el que después tendrás que crear un eslogan para concienciar a la ciudadanía…). También, para maximizar el esfuerzo e inversión de tiempo que supone la realización de cualquier excursión, se llevan a cabo actividades también tras la salida. * ¿Que experimentaste durante la recogida de residuos independientemente de si participaste en ella?. La reflexión se puede extender y asociada a ella se les puede proponer el concepto de “basuraleza” e iniciativas relacionadas como la de Plogging Tour, Adopta el Mundo de Plastic Buster o Proyecto Libera, que implican acciones tangibles en favor del medioambiente. * ¿Cómo afecta al cambio climático lo que se hace (o se deja de hacer) en las EDAR? * Imagina que durante un breve intervalo de tiempo entran 1000 kg de “aguas residuales” en la EDAR, ¿qué material/materiales saldrán de la planta a partir de esos 1000 kg? Enuméralos indicando la masa aproximada de dichos materiales. ¿Y qué pasa con la energía implicada? * Modifica, si lo estimas oportuno, los dibujos realizados en la actividad previa sobre el ciclo del agua y/o recorrido del agua tras la ducha, explicando cuáles son los cambios que has introducido y por qué. * ¿Qué crees que pasaría si no hubiese depuradoras de agua en Granada? ¿Piensas que hay EDAR en todos los lugares del mundo? ¿Cómo piensas que limpian el agua en los lugares que no hay EDAR? * ¿Qué podemos hacer nosotros individualmente para contribuir al problema ambiental del agua? ¿Y específicamente en relación a la función de la EDAR? ¿Estoy dispuesto a comprometerme en algo en este sentido? Si la respuesta es afirmativa, ¿a qué? * Elabora un eslogan publicitario, a partir del material obtenido en la visita, que sea capaz de crear conciencia sobre la contaminación en las ciudades y los hábitos poco respetuosos con el entorno. Y, por qué no, acciones concretas como las propuestas de lucha contra la basuraleza. |
Particularizando en el caso de España, en la actual normativa LOMLOE se consideran 8 competencias clave, en consonancia con el marco de referencia europeo.
Aunque todas están implicadas en la educación ambiental y la educación para mitigar el cambio climático, vamos a destacar la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería por su relevancia en la comprensión del fenómeno natural en sí, sus causas, consecuencias y vías de solución. Particularmente vamos a subrayar qué significado tiene la competencia científica según el marco PISA. Así según PISA significa:
a) Explicar fenómenos científicamente.
b) Evaluar y diseñar experimentos y preguntas científicas.
c) Interpretar datos y pruebas científicamente.
Estos tres elementos (a los que habría que sumar los de componente actitudinal), que podríamos considerar como subcompetencias, se concretan a su vez en 15 indicadores que aparecen enumerados en Organisation for Economic Co-operation and Development (2017). Probablemente esto es algo que desgraciadamente, no abordamos aún de forma adecuada y suficiente en la educación formal, sobre todo los dos últimos aspectos.
Más aún, Fuertes et al. (2020) han definido una competencia climática que debiera ser promovida en el sistema educativo, que implica un:
a) Saber de conocimientos: el conocimiento científico es central en esta definición e incluye todo el conocimiento relevante que se necesita para comprender la naturaleza del Cambio Climático, la magnitud de su impacto y la complejidad del desafío multidimensional.
b) Saber hacer: las habilidades de adaptación y mitigación necesitan un pensamiento crítico para responder a las condiciones rápidas y cambiantes que presentará el cambio climático.
c) Saber ser: implica la creación de conciencia y todas las habilidades necesarias para poder actuar con creciente autonomía, juicio y responsabilidad personal.
d) Saber vivir juntos: dada la dimensión planetaria del problema, solo una acción informada y coordinada en todo el mundo creará un impacto en el diseño de soluciones para este problema urgente.
Fuertes et al. (2020) ha propuesto también un sistema de categorías basado en documentos del Panel Intergubernamental para el Cambio Climático para analizar y evaluar cualquier material curricular en relación al cambio climático (tabla 9).
| Aspectos científicos | 1.Métodos de la ciencia y comunicación científica: tratamiento de la incertidumbre |
| 2. El sistema climático y sus subsistemas: atmósfera, hidrosfera, criosfera, biosfera y litosfera: interacción entre subsistemas climáticos; cambios observados en la temperatura; definición de atmósfera y cambios observados; definición de la litosfera y cambios observados; definición de la biosfera | |
| 3. El balance energético de la Tierra: procesos naturales que determinan el clima; el efecto invernadero; forzamiento radiativo natural: radiación solar, aerosoles, estelas, cambios en el uso del suelo; procesos antropogénicos que influyen en el clima: contaminación, química atmosférica y gases de efecto invernadero; efectos espaciales y temporales y retroalimentaciones climáticas; los ciclos del carbono y del nitrógeno: CO2 y NO2 en la atmósfera | |
| 4. Cambios observados en los sistemas climáticos: la influencia de las actividades humanas en el clima; la atmósfera: su importancia para el clima global y el Cambio Climático; la hidrosfera: su importancia para el clima global y el Cambio Climático; la criosfera: su importancia para el clima global y el Cambio Climático; la litosfera: su importancia para el clima global y el Cambio Climático; la biosfera: su importancia para el clima global y el Cambio Climático | |
| 5. Predicciones del Cambio Climático global y regional: El futuro del Clima; cómo predecimos el clima futuro; cambios en el clima a corto plazo; cambios en el clima a largo plazo | |
| Adaptación | 1. Impactos observados, vulnerabilidad y adaptación en un mundo complejo y cambiante. Cambio Climático: cambios en las propiedades del clima que persisten durante un período prolongado; amenaza (ocurrencia potencial de un evento físico que puede causar la muerte, enfermedades u otros impactos); exposición (presencia de seres vivos y/o sus bienes en lugares susceptibles de ser afectados por el cambio climático); vulnerabilidad (la propensión a verse afectado adversamente); impactos o efectos de los eventos climáticos sobre los sistemas naturales y humanos; riesgo (probabilidad de ocurrencia de eventos peligrosos). |
| 2. Riesgos futuros y oportunidad de adaptación: adaptación (procesos de ajuste a los efectos del clima esperado); adaptación incremental (acciones para mantener los atributos actuales de los sistemas); adaptación transformacional (acciones para cambiar los atributos actuales de los sistemas…). | |
| 3. Gestión de riesgos futuros y creación de resiliencia: transformación en los atributos de los sistemas naturales y humanos; resiliencia (capacidad de respuesta de los sistemas humanos o ambientales para mantener su función o estructura). | |
| Mitigación | 1. Creación de políticas dedicadas en estos niveles (internacional, nacional, regional o local, y la cooperación entre ellos): inclusión de consideraciones éticas, incluida la distribución equitativa de esfuerzos en las políticas pertinentes; intereses, perspectivas y desafíos entre y dentro de las sociedades; evaluación económica para diseñar políticas adecuadas; intersección entre las políticas climáticas y otros objetivos sociales; percepción de la sociedad de los riesgos y oportunidades del cambio climático; necesidad de crear institucionalidad y capacidad de gobernabilidad; consideración de las incertidumbres de los impactos físicos y las respuestas sociales; principales sectores de actividad (energía, transporte, edificación, industria, asentamientos humanos y agricultura, silvicultura y otros usos del suelo) |
| 2. Políticas e instituciones de mitigación. Reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero; reducción de la intensidad energética mediante la mejora de la eficiencia técnica; mejora de la producción y la eficiencia de los recursos; mejora de la eficiencia estructural y de sistemas; cambio de indicador de actividad. |
Tabla 9. Sistema de categorías para analizar y evaluar el currículum en relación al cambio climático (Fuentes et al., 2020).