Pero, cuando hablamos de enseñanza-aprendizaje sobre el cambio climático, o sobre otros tópicos relativos al medioambiente, ¿qué deberíamos enseñar, que deberíamos aprender -desde la perspectiva del discente-? La respuesta serán unos determinados contenidos, que son conceptuales, pero también procedimientos y actitudes.
Los contenidos conceptuales son hechos, conceptos y principios. Los hechos corresponden a informaciones y datos cuyo aprendizaje, a veces, puede ocurrir de una forma exclusivamente memorística, sin que haya comprensión plena. Los conceptos y los principios representan ideas generales y abstractas (aunque pueden hacer referencia tanto a un objeto concreto -por ejemplo, el ciclo del agua- como a uno abstracto -por ejemplo, la energía-). Estos implican necesariamente un aprendizaje significativo (relacionar con lo que ya se sabe, reestructurando también lo ya conocido) y la creación de modelos, de una estructura de ideas que nos permiten interpretar el mundo. En el ámbito del cambio climático, a través de los medios de comunicación, especialmente en las redes sociales, podemos ser bombardeados con gran cantidad de información (hechos) que, incluso siendo verdad paradójicamente, en ocasiones si no tenemos un conocimiento de conceptos y principios muy sólidos, pueden llevarnos a posturas negacionistas del cambio climático (Tabla 7). Desde una perspectiva positiva, las redes sociales también son un ámbito en el que comunicadores científicos presentan información confiable, sintética y atractiva, usando recursos como el humor y la controversia, como en este ejemplo.
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* Hecho: el 4% de las emisiones de CO2 a la atmósfera son de origen humano |
Tabla 7. Ejemplo información correcta que puede llevar a la desinformación si no se tiene un marco conceptual adecuado (elaboración propia a partir de información en 13 Misconceptions About Global Warming).
Otra conceptualización sobre los contenidos conceptuales es la que diferencia entre conocimiento descriptivo y conocimiento explicativo y predictivo. El conocimiento descriptivo estaría formado por la descripción cualitativa de objetos y sucesos y el establecimiento de relaciones cuantitativas entre las propiedades o magnitudes implicadas. A veces, se trata de un conocimiento cercano o experiencial. Por otra parte, el conocimiento explicativo y predictivo estaría formado por teorías y modelos, es decir, representaciones mentales que abstraen y simplifican la realidad, que explican las descripciones conocidas y permiten realizar predicciones contrastables. Sin duda, si queremos formarnos adecuadamente sobre el cambio climático vamos a necesitar de ambos conocimientos, el descriptivo y el explicativo y predictivo. Resulta ilustrativo de este papel predictivo del conocimiento que los Nobeles de Física del año 2021, Syukuro Manabe y Klaus Hasselmann, pioneros del estudio del incremento de efecto invernadero antrópico y su impacto en el clima, predijeron hace ya bastantes años, y advirtieron del peligro que ello suponía, el fenómeno del cambio climático, antes de que la sociedad se preocupara por esto.
Cabe también resaltar que el aprendizaje de contenidos conceptuales (específicamente de conceptos y principios o, especialmente del conocimiento descriptivo y predictivo) es complejo, pudiéndose adelantar algunos criterios que puede ser útiles para ello (Novo, 2012):
a) Que se construyan en un clima de motivación e implicación personal que facilite la disposición del discente para reorganizar su pensamiento (y se produzca aprendizaje significativo).
b) Que el proceso active adecuadamente los conocimientos previos.
c) Que la información, los materiales y el entorno que llega al discente sean relevantes para el mismo.
Los procedimientos deberían ser otro de los frutos del aprendizaje, correspondiendo a destrezas que queremos que el discente construya. Así los contenidos procedimentales deben hacer referencia a conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas.
Se debería tener en cuenta lo siguiente sobre los contenidos procedimentales para su aprendizaje (Novo, 2012):
a) Sirven de nexo entre las ideas que tienen las personas y la aplicación de las mismas a tareas particulares; así los procedimientos realimentan el pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento “reconstruido” incide en las capacidades para actuar.
b) Pueden contribuir a la revalorización del trabajo manual y a la experimentación práctica (aunque no se limita a ellos), estimulando las “habilidades de hacer”.
c) Podrían permitir a personas más dotadas para las actividades prácticas tengan también “éxito” en los aprendizajes (y no solo los mejor dotados intelectualmente). De este modo, desde la perspectiva amplia de la educación ambiental es muy interesante destacar los procedimientos y así favorecer que en el seno de grupos tengan éxito discentes cuyas destrezas se orienten especialmente a lo manipulativo, y que, de otro modo hubieran tenido pocas oportunidades de mostrarse útiles al resto.
No obstante, el aprendizaje de procedimientos, como otros, debiera tener en cuenta los principios del aprendizaje significativo, y que dichos procedimientos sean desarrollados de manera comprensiva, profunda, funcional y permanente, atribuyéndoles significado. Así pues los criterios que antes se mencionaban para los contenidos conceptuales serían aquí válidos. Pero además, habría que tener en cuenta (Novo, 2012):
a) El docente debe explicitar sus propias estrategias procedimentales, funcionando, si fueran útiles y asequibles, como modelos a seguir.
b) Proporcionar ocasiones para que los discentes puedan practicar y confrontar sus procedimientos, como procesos de ensayo y error.
Las actitudes y los valores, aunque se han definido de diferente forma, guardan una estrecha relación. Las actitudes serían las evaluaciones favorables y desfavorables que realizamos sobre algo (objeto de la actitud). Tienen una naturaleza afectiva siendo determinada por las creencias. Predisponen a ejecutar determinadas conductas, aunque estas intenciones no determinan completamente las actuaciones. Los valores son ideas, creencias, que condicionan percepciones, comportamientos y evaluación de los comportamientos ajenos.
Los actitudes y valores se derivan de componentes cognitivos, afectivos y éticos, existiendo una fuerte imbricación entre unos y otros. Así, nuestro sistema de valores es soporte de las actitudes, pero estas a su vez retroalimentan de manera positiva o negativa las creencias que tenemos, de modo que se podría decir que “si no vives como piensas, acabarás pensando como vives”. Esta máxima podría orientar la planificación de contenidos actitudinales y la de la propia actividad docente: “si no vives como educas acabarás educando como vives”. Quizás este sea uno de los mayores retos del educador, incorporar nuevas actitudes y valores a la práctica docente, en un proceso de revisión constante en el que se ha de estar abierto a que tales valores se rehagan a impulsos de esa necesaria coherencia que siempre debemos perseguir aunque nunca alcancemos del todo. En nuestro caso particular podríamos mencionar las actitudes y valores pro-ambientales, donde la actitud hacia la emergencia climática sería uno de sus componentes.
Hay que subrayar que las actitudes y los valores se pueden aprender porque tienen un carácter dinámico, de hecho van cambiando por el impacto de diferentes impulsos (Novo, 2012):
a) En la confrontación de la información antigua que el sujeto posee y la nueva que recibe.
b) En la confrontación teoría-práctica.
c) En la confrontación de las propias experiencias que constituyen la historia personal, a su vez vinculadas con la construcción del autoconcepto y la autoestima.
d) En la confrontación de la persona con el medioambiente físico, en el que se verifica la aplicación de sus valores y actitudes.
e) En la confrontación con el medio social, al conocer sus opiniones y acciones y al entrar estas en comparación con otras relevantes para la persona.
No es tarea fácil contribuir a la educación de las actitudes y valores. Además, se plantean dilemas éticos al respecto: ¿en qué condiciones y supuestos estamos legitimados para cambiarlos? o ¿debemos simplemente ayudar a que cambien o a poner los medios para que puedan cambiar? Y es que la educación en valores no debe confundirse con la ideologización, de modo que su expresión como contenidos debe plantearse de un modo abierto.
En la enseñanza de valores podríamos tener en cuenta los siguientes mecanismos (Novo, 2012):
a) Por vía de la interacción “vertical” (docente-discente) y también “horizontal” (discente-discente).
b) A través de la explicación y la propuesta de modelos de referencia que puedan ser comprendidos por los discentes.
c) Situando a los discentes en nuevos roles que les permita experimentar nuevas situaciones.
d) Con refuerzos, recompensando las actitudes positivas proambientales (y acorde con los derechos humanos y valores universales) y estimulando la interiorización de los valores de igual índole.
Un tópico que puede incluir los tres tipos de contenidos aquí considerados y con claras implicaciones en la lucha contra el cambio climático es el de las “3R (Reducir, reciclar y reutilizar)”. Son muchas las propuestas didácticas que lo integran. Aquí ofrecemos el ejemplo de la programación didáctica “El poder de las 3R del reciclaje” o qué es el reciclaje de residuos” dirigido a los distintos cursos de Educación Primaria y que forma parte de la oferta de la plataforma EducaClima. Más aún, el tópico de las 3R ha producido alguna derivada que incrementa el número de R, como la idea de las 7R (Fig. 2), propuesta por ejemplo por la empresa Ecoembes que, alineado con sus intereses, también ofrece material educativo.
Fig. 2. Adaptación de la regla de las 3R a las 7R (modificado de Ecoembes).