Se han realizado varias revisiones del aprendizaje móvil en los últimos diez años. Con las revisiones se han aportado informaciones importantes para que los académicos comprendan mejor el uso de dispositivos móviles en entornos educativos. Sin embargo, algunas de estas revisiones fueron investigaciones que no identificaron el entorno educativo en el que se llevaron a cabo los estudios y sus conclusiones son difíciles de aplicar en contextos diferentes, ya que los investigadores mostraron sus hallazgos sin describir el nivel educativo de los estudiantes. Entre ellos podemos citar a Frohberg et al., (2009) que realizaron una revisión de 102 proyectos de aprendizaje móvil para analizar el contexto, herramientas, control, comunicación, tema y objetivo de cada estudio, mientras que Wingkvist y Ericsson (2011) revisaron 114 artículos de la Conferencia Mundial sobre Aprendizaje Móvil (m-learning) centrados en diferentes propósitos y métodos de investigación.
Otros autores han identificado específicamente múltiples entornos educativos en sus revisiones. Hwang y Tsai (2011) revisaron trabajos de K-12 (educación primaria y secundaria), educación superior y mobile learning en adultos de 2001 a 2010. Informaron sobre áreas temáticas, nivel de grado y países donde se llevaron a cabo los estudios. Wu et al. (2012) revisaron artículos sobre mobile learning en educación de adultos, educación superior y K-12 de 2003 a 2010, investigando objetivos, métodos y resultados de investigación. Sung et al., (2016) analizaron 110 estudios publicados entre 1993 y 2013 que se llevaron a cabo en entornos de K-12, educación superior y adultos, determinando el efecto general del uso de dispositivos móviles en la educación. Chee et al., (2017) revisaron 114 artículos en entornos de educación primaria y secundaria para detectar tendencias longitudinales de 2010 a 2015.
Todos estos estudios amplían la comprensión académica sobre el uso del aprendizaje móvil en todos los grados y materias. Sin embargo, no es sencillo analizar qué está sucediendo específicamente en la educación superior para comprender cómo los dispositivos móviles están apoyando a los estudiantes en sus respectivos entornos.
Aunque existen revisiones más detalladas con un enfoque en la educación superior, éstas redujeron aún más el enfoque abarcando sólo ciertos aspectos de la educación superior. Alrasheedi et al., (2015) estudiaron los factores críticos que impactan en la implementación del aprendizaje móvil, utilizando la teoría de la difusión de innovaciones de Rogers (2004). Revisaron 30 estudios de 2005 a 2013. Su análisis identificó 14 factores críticos que influenciaron fuertemente la implementación del mobile learning. Sus hallazgos mostraron que el mayor factor para el éxito era si los estudiantes percibían o no que su productividad aumentaba mediante el uso del mobile learning. También encontraron que los estudiantes estaban bastante satisfechos con el uso del aprendizaje móvil en sus cursos y estaban interesados en utilizar el aprendizaje móvil en el futuro puesto que les resultaba una herramienta altamente motivadora en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pimmer et al. (2016) analizaron 36 estudios de 2000 a 2013 para descubrir cómo se usaba el mobile learning en educación superior en relación con las teorías de aprendizaje existentes. Su investigación determinó que el instruccionismo, arraigado en el concepto de conductismo, era el diseño educativo más prevalente. Kaliisa y Picard (2017) realizaron un estudio que examinó diversas características, como el tipo de dispositivo, las percepciones del instructor y del alumno, las metodologías y los marcos teóricos, con un alcance limitado ya que solo incluyó estudios realizados en África.
Todos estos estudios son valiosos, sin embargo, sólo muestran aspectos concretos del mobile learning en la educación superior. Esta falta de literatura existente es consistente con la afirmación de Pimmer et al. (2016) de que hay poco conocimiento sistemático disponible sobre el uso del mobile learning en entornos de educación superior.
A su vez, el concepto BYOD (Romero-Rodríguez et al., 2018), se alza como un aliado necesario para introducir la metodología mobile learning en el aula, puesto que, teniendo en cuenta los recursos de las instituciones educativas, es inviable que el centro proporcione los dispositivos móviles a los estudiantes. Por tanto, son los propios estudiantes los que deben hacer uso de su teléfono móvil en el aula para llevar a cabo las distintas tareas propuestas por el docente.
Por otro lado, el mobile learning coincide con las ideas de Male y Pattinson (2011) sobre la necesidad de diseñar un sistema e-learning que se adapte al perfil del alumnado. En este sentido, los dispositivos móviles se adecuan a las características del usuario, de tal forma que es uno mismo quien selecciona el terminal o quien lo modifica en función de sus gustos, intereses u otras consideraciones, por ejemplo, a la hora de instalar aplicaciones móviles (apps), elección de teclado, iconos, fondos de pantalla, etc. No obstante, autores como Ramírez-Montoya (2009) recomiendan fragmentar los contenidos en unidades más pequeñas que contengan toda la información necesaria para que el estudiante sea capaz de construir el conocimiento con sus recursos previos.
La novedad del mobile learning no puede independizarse de la necesidad de establecer prácticas éticas y controles de calidad que permitan establecer la idoneidad del aprendizaje mediante esta tecnología. Aznar-Díaz et al., (2018) han establecido un sistema de 25 indicadores de calidad, agrupados en cinco grupos de variables, para evaluar buenas prácticas de mobile learning en educación superior. Cada uno de los indicadores fue confeccionado mediante la validación por el juicio de expertos, llegando a evaluar las cinco variables de aprendizaje: tipos de dispositivos móviles, competencia digital, construcción del conocimiento, autorregulación del aprendizaje y trabajo cooperativo.